.RU

ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ И РЕФОРМАЦИИ - 1. Реферативное изложение учебной информации ( по учебнику Джуринского А. Н. (С. 17-63)


^ ЭПОХИ ВОЗРОЖДЕНИЯ И РЕФОРМАЦИИ

Прекрасной страницей в истории мировой культуры, педагогической мысли оказалась эпоха позднего европейского Средневековья (конец XIV – начало XVII вв.), прошедшая под знаком гуманистических идей Возрождения. Лучшие умы Европы этого времени провозглашали человека главной ценностью на земле и прокладывали новые пути воспитания, стремясь раскрыть в человеке все лучшее. В философско-педагогической мысли в обновленном виде появился идеал духовно и физически развитой личности, который был наполнен конкретно-историческим содержанием. Идейные представители Возрождения сами нередко являлись носителями такого идеала, будучи эталонами мудрости, нравственности, духовности.

Умственное движение гуманизма и Возрождения возникло как следствие перемен в средневековом мировоззрении, оп­лотом которого являлась католическая церковь. Если цер­ковь учила, что человек в земной юдоли должен обращать надежды к Богу, то в центре нового мировоззрения оказался человек (homo), который возлагал надежды на себя.

Ростки педагогического гуманизма появлялись в условиях пробуждения национального самосознания во многих государствах. Подъем педагогической мысли был тесно связан с интенсивным развитием искусства, литературы, научных знаний. Мир после великих географических открытий XV-XVI вв. стал для европейца более широким и многоцветным. Распростране­нию новой культуры и образованности способствовало изобретенное в середине XV в. книгопечатание.

Гуманисты заново открыли, как много в культуре и образовании сделали античные народы Греции и Рима. Стремясь подражать этим народам, они и называли свое время «Возрождением», т. е. восстановлением античной традиции. В греко-римской культуре теперь находили отражение лучшего, что есть в человеке и природе. Гуманистов привлекали свобода, выразительность и красота классической литературы. Из материала для обучения классическая литература превращается в источник идеалов воспитания. В классическом наследии стремились черпать то, чтобы было утеряно, – традицию воспитания физически и эстетически развитого человека, способного на самостоятельные и полезные обществу действия.

Свои идеи педагоги-гуманисты отыскивали не только в классическом наследии. Они взяли много от рыцарского воспитания, когда стремились к физическому совершенству человека. Отвечая на потребности времени, педагоги-гуманисты имели в виду формирование общественно полезной личности. В результате педагогическая триада Возрождения (классическое образование, интенсивное физическое развитие, гражданское воспитание) базировалась на трех основных слагаемых: античности, средневековье и идеях – предвестниках нового общества. Деятели эпохи Возрождения обогатили программу классического образования, дополнив ее изучением древнегреческо­го языка и возродив правильный латинский язык. Смысл этих нововведений состоял в стремлении извлекать из античной литературы воспитательно-дидактическое содержание: идеи государственного устройства – у Аристотеля, уроки военного искусства – у Цезаря, агрономические познания – у Вергилия и пр. Если средневековая школьная традиция почитала прежде всего философию Аристотеля, то теперь на первое место выходят идеи Платона.

Колыбелью европейского Возрождения оказалась Италия. Борьба итальянских городов за независимость, пробуждение чувства причастности к единому этносу породили – духовное движение, которое выдвинуло идеи гражданского воспитания (Л. Альберти (1404-1472), Л. Бруни (1369-1444), Л. Валла (1405/1407-1457), В. де Фельтре (1378-1446), Б. Гуарини (1374-1460)). Речь шла о формировании члена общества, чуждого христианскому аскетизму, развитого телесно и духовно, воспитанного в труде. Это, как замечал, например, Л. Альберти, в конечном итоге даст «совершенные добродете­ли и полное счастье».

Итальянские гуманисты полагали, что наилучший путь воспитания – освоение классической греко-римской культу­ры. В качестве образца педагогических идей рассматривались идеи Квинтилиана. К этим идеалам, обратились, например, в 20-е гг. XV в. Витторино де Фельтре и Батисто Гуарини.

Среди итальянских гуманистов эпохи Возрождения выделяется ^ Томмазо Кампанелла (1568-1639). Бунтарь и еретик, он провел 27 лет в тюрьме, где написал ряд трактатов, в том числе «Город солнца». В утопии «Город солнца» рисуется образец общества экономического и политического равенства. В трактате изложены педагогические идеи, пафос которых заключен в отрицании слепого подражания и книжности, в возврате к природе, в отказе от узкой специализации, в энциклопедизме и универсализме образования.

Юные солярии свободны от таких пороков, как лень, хвас­товство, хитрость, вороватость, плутовство. В «Городе Солнца» заботятся об улучшении «породы людей», так как убеждены, что это – основа общественного блага. Здесь поощряют занятия наукой, изучение истории и народных обычаев. Соляриям прививают любовь к искусству, к прекрасному, к естественной красоте человека. Благодаря правильному воспитанию жители отличаются отменным здоровьем и привлекательностью. Глава государства – наиболее образованный гражданин.

Девочки и мальчики учатся вместе. Им преподают чтение, письмо, математику, историю, географию и естествознание. С детьми занимаются также гимнастикой, бегом, метанием диска, играми. Их обучают ремеслам. До семи лет дети изучают родной язык, выполняют физические упражнения, в период с 7 до 10 лет к этому добавляется изучение естественных наук, с 10 лет они начинают овладевать математикой, медициной и про­чими науками. Обучение предлагалось оживлять с помощью наглядности: городские стены разрисованы «превосходнейшей живописью, в удивительно стройной последовательности отра­жающей все науки... Дети без труда и как бы играя знакомятся со всеми науками наглядным путем до достижения десятилетнего возраста». Широко применяется принцип соревновательности. Преуспевающие в науке и ремеслах пользуются большим поче­том. Учебником служит пособие «Мудрость», где коротко и до­ступно излагаются все науки.

Солярии воспитаны в духе религии «как закона природы». Их Бог – Солнце, природа. Каждый вправе выбирать любую конфессию.

Кампанелла подчеркивал обязательное участие детей в общественно полезном труде. В мастерских и на полях они получают практические навыки, знакомятся с орудиями труда, работают вместе со взрослыми.

Идеи Возрождения из Италии проникают в соседнюю Францию. Парижский университет становится важным очагом идей гуманизма эпохи Возрождения. Отсюда эти идеи распространились на Центральную и Северную Европу. Среди предста­вителей французского Возрождения, повлиявших на развитие педагогической мысли и школьной практики, выделяются Гюйом Бюде (1468-1540), Пьер Рамус (1515-1572), Франсуа Рабле (1494-1553) и Мишель Монтень (1533-1592).

Гюйом Бюде и Пьер Рамус выступили с инициативой пересмотреть программу образования. Так, Бюде связывал содержание обучения с экономической и политической жизнью страны. Он предлагал также использовать классические языки для извлечения уроков нравственности. Обновленную программу образования составил П. Рамус. Его перу принадлежат школь­ные учебники по древним и новым европейским языкам.

Ф. Рабле едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, в центре которого – духовное и телесное развитие личности. Рабле критиковал бесчеловечность воспитания, несуразность и неэффективность обучения в школе. С откровенным презрением он писал о догматическом изучении религиозных текстов.

Гаргантюа – герой одноименного романа Рабле, забывает как ненужный хлам все, чему его учили богословы. Воспита­тель печется о том, чтобы сделать из Гаргантюа физически сильного, разносторонне воспитанного и образованного человека. Чтение дает пищу для поучительных бесед. Гаргантюа изучает латынь, арифметику, геометрию, астрономию, музыку. Освоение наук происходит в игровой форме, например, счету Гаргантюа учится, играя в карты. Умственные занятия чередуются с играми, физическими упражнениями на воздухе, гимнастикой. Он занимается верховой ездой, фехтует, борется, плавает, поднимает тяжести. С воспитанником ведутся беседы, которые помогают ему узнать подлинную жизнь: о хлебе, вине, воде, соли и пр. Вечерами Гаргантюа рассматривает звездное небо. В дождливые Дни – пилит дрова, молотит хлеб, посещает ремесленников и купцов, слушает ученых мужей. Порой целые дни проводит на лоне природы.

Мишель Монтень в своем основном труде «Опыты» рассматривает человека как наивысшую ценность. Он верит в неисчерпаемые человеческие возможности и с большой долей скепсиса относится к божественному провидению. По меткому замечанию французского историка педагогики Ж. Шампо, Монтень «предпочитает снять перед Богом шляпу, но не становиться на колени». Монтень видит в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как это считалось в средневековой педагогике, а особое природное индивидуальное существо. Ребенок от рождения обладает первозданной чистотой, которую в дальнейшем «разъедает» общество. По суждениям Монтеня, ребенок превращается в личность не столько благодаря полученным знаниям, сколько развив способность к критическим суждениям. Подвергая резкой критике средневековую школу, ученый образно писал, что это «настоящая тюрьма», откуда слышны крики терзаемых детей и опьяненных гневом учителей. Зло и метко осуждал Монтень гипертрофированное словесное обучение («трубят в уши, будто воду льют»). По убеждению Монтеня, традиционное обучение приносит мало пользы: «большая часть наук, которыми мы занимаемся, не приложимы к делу».

Размышляя, какими должны быть воспитание и обучение, Монтень советовал, чтобы «больше говорил ученик и больше слушал учитель». Необходимо воспитать у учащихся привычку исследовать окружающий мир, чтобы они «все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету». Монтень предостерегал от тщетных попыток давать молодому человеку энциклопедическое образование («нельзя обучать многому»). Полезно устанавливать разнообразные связи учащихся с окружающим миром – со знатоками наук, с умными и благожелательными друзьями. В процессе обучения следует знакомить детей с духовными ценностями, которые прежде всего заключены в античном наследии.

Из Италии и Франции педагогическое движение гуманистов Возрождения перекинулось в остальные страны Европы. Среди представителей этого движения такие крупные деятели как Эразм Роттердамский (1467-1536), Томас Мор (1478-1533), Хуан Луис Вивес (1492-1540), Иоганн Вессель (1420-1489), Рудольф Агрикола (1445-1485), Александр Гегиус (1468-1498), Якоб Вимпфелинг (1450-1522), Роджер Ашам (1515-1568), Дж. Коллет (1464-1519), Томас Эллиот (1490-1546), Иоганн Рейхлин (1455-1522), Ульрих фон Гуттен (1488-1523) и др.

Каждый из указанных деятелей оставил след в истории школы и педагогики. Так, ^ Р. Агрикола, впоследствии названный «наставником Германии», воспитал немало учеников, которые создали школы в германских государствах и на севере Европы. А. Гегиус возглавлял «школы братьев общей жизни» в Девентере и Люттихе. Ректор Гейдельбергского университета Я. Вимпфелинг сформулировал концепцию национального воспитания, воспринятую передовыми учебными заведениями гуманистического типа. Он ратовал за введение новой школьной дисциплины – национальной истории и написал учебник «Очерк германских деяний», который использовался в преподавании этого предмета. Школы нового типа на началах «христианского гуманизма», например, школу святого Павла в Лондоне основал Дж. Коллет. Благородные традиции рыцарского воспитания отстаивал У. фон Гуттен.

Европейскую славу снискали ^ X. Л. Вивес, Эразм Роттердамский и Томас Мор.

X. Л. Вивес родился в Валенсии, но большую часть жизни провел за пределами Испании. Известен как автор ряда педа­гогических трактатов и как наставник дочери английского короля Генриха VII. Выступал против схоластики, в защиту опытного познания. «Я не знаю человека, преподавание которого было бы более ясным, приятным и благотворным», – писал о нем Т. Мор.

Вивес полагал необходимым гибко относиться к педагоги­ческой античной традиции. Он отвергал сосредоточенность уни­верситетского философского образования на аристотелизме и противился слепому подражанию педагогическим установкам Квинтилиана. Вместе с тем Вивес считал весьма эффективной сократовскую методу обучения путем бесед.

Главный педагогический труд Вивеса – «О порче нравов». В этом и других сочинениях («О преподавании наук», «Воспитание христианской женщины») Вивес рассматривал различия между домашним и школьным воспитанием, проблемы нравственного воспитания, ряд дидактических проблем. Школьное обучение ставилось на первый план по сравнению с домашним воспитанием. Осуждались антигуманность, схоластичность и фразерство средневекового воспитания и обучения. В отношении ребенка предлагалось сочетать «кротость» и «строгость» с преобладанием гуманного подхода. Воспитание не мыслилось без учета природных психофизиологических особенностей детей. Осуждалось как предрассудок положение о вреде образования для женщин. Организация процесса обучения увязывалась с необходимостью проникновения в закономерности познания.

Один из «властителей дум» Возрождения Эразм Роттердамский в сатирическом сочинении «Похвала глупости» высмеивал нравы и пороки тогдашнего общества – невежество, тщеславие, лицемерие. Враг религиозного фанатизма, Эразм склонялся к свободе вероисповедания, отстаивал природное равенство людей.

В основном педагогическом трактате «О первоначальном воспитании детей» и других трудах по воспитанию («О благовоспитанности детей», «Беседы», «Метод обучения», «Способ писать письма») Эразм заявил о необходимости сочетания античной и христианской традиций при выработке педагогических идеалов, выдвинул принцип активности воспитанника (врожденные способности могут быть реализованы лишь через напряженный труд).

Эразм писал, что к воспитанию следует приступать с первых лет жизни ребенка. «Воспитание начинается с колыбели в привлекательном виде для приобщения ребенка к добродетелям и знанию». «Насаждать образование, особенно изучение языков», целесообразно с раннего возраста. Программа обучения должна быть такой, чтобы не слишком обременять учащихся, посколь­ку в противном случае у них пропадает желание учиться.

Осуждая грубых учителей, Эразм писал: «Этим людям я неохотно доверил бы укрощать диких лошадей, тем более им нельзя отдавать в руки хрупкие существа». Ученый не видел никакой педагогической пользы в физических наказаниях и предлагал опираться на здравый смысл учеников: «Не следует приучать ребенка к ударам... Тело постепенно становится нечувствительным к тумакам, а дух – к упрекам... Будем настаивать, повторять, твердить! Вот какою палкой нужно сокрушать детские ребра!»

Определенным шагом вперед были взгляды Эразма на женское образование. Он считал, что программа женского и мужского образования должна быть одинаковой, но вместе с тем женщинам целесообразно давать по преимуществу классическое языковое образование и в очень малом объеме естественнонаучные знания.

Среди тех, кто заслужил память благодарного человечества, можно назвать английского мыслителя Томаса Мора.

В центре своей утопической теории Т. Мор ставил человека, который имеет право на всестороннее гармоническое развитие. Мор снискал славу как ученый, гуманист, поэт, исключительно честный человек. Будучи лордом-канцлером, был казнен, отказавшись пойти против своих религиозных и политических принципов.

В своей «Утопии» Т. Мор описывал идеальное общество и говорил об идеалах воспитания и обучения. Цель социальных учреждений в таком обществе заключалась в том, чтобы каждый мог развивать «свои духовные силы», заниматься «изучением наук и искусств». В деятельности человека выделены общественные и личные стороны, которые проявляются в любви к труду, скромности, в добродетельности, отзывчивости.

Человек, по Мору, «рожден для счастья, никто не может быть настолько глуп, чтобы не чувствовать стремления к удовольствию». В этих суждениях заключен протест против педагогического религиозного аскетизма.

Т. Мор строил нравственное воспитание на началах религии (священники должны «наставлять в нравах»). Правоверный католик, он, однако, был далек от религиозного фанатизма. В придуманном им государстве царит свобода вероисповедания. Воспитание высокой нравственности рассматривается как первостепенная социальная задача. Следует воспитывать в духе морали, которая отвечает интересам общества и каждого человека в отдельности. Важно в этой связи, например, изживать у детей чувство тщеславия: «Чем труднее вырвать эту сорную траву, тем раньше мы должны приступить к прополке».

Томас Мор отвергал жестокость и грубость средневекового воспитания. В стихотворном послании «К моим возлюбленным детям» он писал: «Много я вам надавал поцелуев, побоев же мало».

Полагая, что разум способен руководить человеком в течение всей его жизни, Т. Мор ищет пути, чтобы вооружить человеческий разум знанием. Только образованный человек способен добиться счастья. «Способности у утопийцев, – писал он, – изощренные науками, удивительно восприимчивы к изобретению искусств, содействующих удобствам и благам жизни».

Мор подчеркивал обязательное участие детей и взрослых в труде. Труд не мешает утопийцам посещать учебные занятия, слушать музыку, вести научные изыскания. Они умеют прогнозировать погоду, делают успехи в математике, диалектике, музыке.

Мужчины и женщины Утопии равны в образовании, ибо «природа одинаково благоволит ко всем». Томас Мор видел во всеобщем образовании несокрушимость общества. В Утопии такое образование осуществляется в форме ученичества и посредством государственных школ. Противник схоластической системы обучения, Т. Мор подчеркивал, что школьное образование должно опираться на опытные знания.

Особое внимание Мор уделил проблеме женского образования. Он ценил в женщине ученость в сочетании с присущими этой половине человечества добродетелями. «Когда существо женского пола соединяет хотя бы небольшие знания со многими похвальными добродетелями, тогда я ставлю ее выше сокровищ Креза и красоты Елены... Разница пола в смысле учености значения не имеет, так как при наступлении жатвы совершенно безразлично, посеяны зерна рукой мужчины или женщины. И мужчины, и женщины одинаково способны к тем занятиям, которые совершенствуют и оплодотворяют разум, подобно почве, на которой посеяны семена мудрости».

Между идеалами Возрождения и реальными условиями европейского воспитания и образования существовало громадное противоречие. Безусловно, идеи Возрождения (природосообразность воспитания, демократизация системы обучения, обогащение содержания образования и воспитания и пр.) оказали благотворное воздействие на развитие школы и педагогики. Вместе с тем они не могли быть реализованы достаточно полно. Нередко эти идеи носили утопический характер. Ряд педагогических идей был попросту выхолощен. Именно это произошло при распространении в первой половине XVI в. так называемого филологического образования. Трактовка его как программы духовного, общественного и физического становления личности сузилась до частичного знакомства с классической литературой, изучения латинской грамматики, формирования навыков изощренного красноречия.

В XVI в. в Западной и Центральной Европе развернулось широкое общественное движение Реформации, принявшее форму борьбы против римско-католической церкви. Реформация выдвигала свое понимание природы и путей воспитания человека, которое отличалось от идей гуманистов Возрождения и взглядов представителей католической ортодоксии. Религиозный антропологизм реформаторских учений шел вразрез со светским гуманизмом педагогики Возрождения. В отличие от римско-католический церкви, исповедовавшей истины как неизменное отражение божественного провидения, Реформация намеревалась дополнить божественные по происхождению истины.

Реформация провозгласила принцип индивидуальности, «самости» человека, несущего личную ответственность перед Богом. Критический и гуманистический настрой ее имел важные последствия для школы и педагогики. По сути, это новое движение смыкалось с Возрождением в стремлениях переместить в центр воспитания человеческую личность, приобщать подрастающее поколение к национальной культуре, языку, литературе, поощрять светскую образованность.

В движении Реформации прослеживались умеренные и радикальные течения. Лидер последнего ^ Томас Мюнцер (1490-1525) выступал за разрушение старой школы, которая, по его мнению, затрудняла народу доступ к просвещению. Имея в виду создать новую школу, Т. Мюнцер разработал специальные проекты учебных программ для народного образования.

В становлении педагогических теорий Реформации особую роль сыграли следующие мыслители: Жан Кальвин (1509-1564), Матюрен Кардьер (1479-1564), Уильям Тиндель (1484-1536), Мартин Лютер (1483-1546), Филипп Меланхтон (1497-1560) и другие.

Ж. Кальвин – главный идеолог французской Реформации стоял особенно далеко от гуманистических воззрений Возрождения. Он выступил с проповедью «светского аскетизма», поставив во главу угла смирение и покорность Богу. Им переведена на французский язык Библия, являвшаяся важнейшим пособием при воспитании и обучении. Последователи Кальвина в Англии – пуритане – проделали аналогичную работу. Идеолог англиканской реформации У. Тиндель перевел Библию на английский язык.

«Отец Реформации» в Германии Мартин Лютер признавал важность и необходимость гуманистического образования в духе Возрождения. По его инициативе (послание 1524г.) светские власти учредили протестантские школы. Как считал Лютер, в научной подготовке в знании классических древних языков и литературы нуждаются светские и духовные власти. Из этого следовало, что полноценного образования была достойна лишь часть общества: будущие священники, учителя, судьи и пр. Остальное население должно было ограничиваться элементарным образованием. В трактате «О желательности посылать детей в школу» (1530) Лютер оставлял за властями право принуждать родителей еженедельно на 1-2 часа отправлять детей в школу. Основным учебным пособием народной школы объявлялся Катехизис на немецком языке. Перевод Катехизиса был сделан самим Лютером.

Ученик Лютера Ф. Меланхтон известен не только как теоретик образования, но и как практик. В его взглядах прослеживается тесная связь между гуманизмом Возрождения и педагогическими установками протестантизма. Противник схоластики, Меланхтон видел цель полноценного образования в приобретении научного мышления и навыков красноречия. Убежденный сторонник изучения классической греко-римской литературы, он предложил метод, который предусматривал изучение краткого курса грамматики и интенсивное чтение, сопровождающееся различными упражнениями (составление, писем, переводы, диспуты, индивидуальные выступления. Программа обучения, по убеждению Меланхтона, непременно должна предусматривать усвоение реальных знаний по математике, физике, метафизике, этике и др.). При этом в качестве дидактического материала следует, в первую очередь, использовать классическую литературу.

Меланхтон немало сделал, чтобы реализовать свои идеи на практике. Им написаны учебники по диалектике, физике, догматике, греческой и латинской грамматике. Эти учебники получили широкое распространение в протестантских учебных заведениях. Меланхтон имел множество учеников по всей Германии. Он инициировал реформирование на протестантский лад многих немецких университетов: в Вюртемберге, Марбурге, Йене, Кенигсберге, Тюбингене, Гейдельберге, Франкфурте и др.

Римско-католическая церковь справедливо увидела в Реформации угрозу своему влиянию. Тридентский вселенский собор (1545-1565) в качестве основных средств борьбы с Реформацией определил инквизицию и воспитание. Контрреформацию возглавил орден иезуитов (создан в 1534 г.). Главными способами борьбы с ересью, как было записано в «законах» (costitutiones) ордена, объявлялись «проповедь, исповедь и воспитание». Иезуиты претендовали на роль носителей «католического гуманизма». Ими использованы идеи Возрождения. Например, педагогические взгляды Вивеса заметно повлияли на создателя ордена И. Лойолу. Иезуиты основательно переосмыслили идеи своего главного противника Реформации. Как замечает современный французский историк педагогики P. Мушамбер, «враги в вопросах веры, иезуиты нередко сходились с протестантами в вопросах школьного образования».

По сути, однако, идеи Возрождения и Реформации трактовались иезуитами с консервативных позиций. Они переиначивались для воспитания увертливых, беспринципных, сильных телом и духом служителей католической церкви.



ШКОЛА В XV – НАЧАЛЕ XVII в.

Развитие западноевропейской школы в XV – первой трети XVII в. тесно связано с происходившими социальными, экономическими, политическими и педагогическими процессами в обществе. Феодальные отношения прошли за этот период путь от безраздельного господства и расцвета до застоя и упадка. Рождалось индустриальное общество, которому требовались иные учебные заведения.

Учебные заведения рассматриваемого периода можно классифицировать на три основные типа – элементарного образования, повышенного общего и высшего образования.

^ Школы элементарного (начального) обучения оказались одной из арен борьбы нового со старым. Особенно была замет­но конкуренция между католическими и протестантскими учебными заведениями.

Крупнейшие представители Реформации понимали важность учреждения начальных школ как средства влияния протестантизма. Кальвин (1533), Лютер (1524) провозгласили идею всеобщего элементарного обучения детей горожан Катехизису на родном языке.

Чтобы облегчить задачу учителей – пасторов, Лютер в 1529 г. составляет «малый Катехизис». Аналогичные пособия на французском языке подготовили Т. де Вез и Ж. Кальвин. Во второй половине XVI в. протестантские начальные школы пользовались особыми школьными катехизисами на английском, французском и немецком языках.

Программа протестантских начальных школ чаще всего ограничивалась чтением Катехизиса. Порой в нее включали еще письмо и церковное пение. К воскресному дню обучения был добавлен еще один день.

Протестанты создавали низшие городские школы; использовали прежние учебные заведения элементарного образования, например, народные школы в Германии, которые предназначались для детей горожан, реже для крестьянских детей в возрасте от 5 до 11-12 лет. Школы для мальчиков и для девочек были раздельными. Деятельность этих учебных заведений регламентировалась рядом документов. Так, «Веймарский устав» (1619) предусматривал обязательное посещение общественного учебного заведения. «Учебный план Эйслебена» (1527) предписывал изучение в низшей городской школе религии по протестантскому «школьному Катехизису» и латыни (чтение, письмо, грамматика), ежедневные занятия церковным пением. Курс делился на три класса. Планом И. Бугенгагена (1528) в программу дополнительно включалось изучение древнегреческого языка.

Римская католическая церковь уступала протестантам в организации элементарного обучения. Чтобы выправить положение, Тридентский вселенский собор принял «Катехизис собора» (автор документа – кардинал К. Бартоломей). В этом документе предлагалось повсеместно открыть католические воскресные школы для низовых слоев населения и начальные учебные заведения для знати.

В католических приходских воскресных школах обучали чтению Библии. Этим же занимался ряд католических конгрегаций: пиаристы, лазариты, урсулинки, елизаветянки, создававшие «школы для бедных», «благочестивые школы» и пр.

Католики – выходцы из первого и второго сословий, дети состоятельных представителей третьего сословия получали начальное образование в особых учебных заведениях, либо в школах полного общего образования. Программа такого обучения, как минимум, состояла из чтения, письма, счета, цер­ковного пения.

В католических и протестантских странах возрастало число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и общинами. К таким учебным заведениям относились, например, малые школы (Франция), угловые школы (Германия). В них учили читать, петь псалмы. Особые помещения у школ имелись крайне редко и только в городах. В сельской местности учитель с учениками кочевали из дома в дом. Обычно все ученики занимались вместе. В первой половине XVII в. появляются школьные классы, где учеников делили по уровню подготовки.

На протяжении XV – середины XVII в. место священника-учителя в начальной школе постепенно занимает специальный преподаватель. Положение профессионального учителя меняется. Он живет на «школьные деньги» и на плату натурой от общины и прихожан. С конца XVI в. распространился принцип оплаты труда учителя общиной. Это свидетельствовало об усилении независимости школы от церкви, хотя назначение учителя по-прежнему согласовывалось со служителями культа.

Профессиональный уровень учителей, особенно в школах для малоимущих, был весьма низким. Учителями часто становились неудачники, случайные люди: бывшие школяры, ремесленники, солдаты и пр. Многие из них были неучами. «Большинство учителей не в состоянии хорошо писать и читать», – узнаем мы из документа о французских малых школах начала XVII в. Подобная ситуация была повсеместной.

Воспитание в учебных заведениях элементарного образования проходило в рамках религиозных догматов (римско-католичес­ких или протестантских). Клерикализм являлся существенным тормозом, который, как пишет, например, французский историк педагогики Ш. Летурно, «парализовывал школу».

В школах не было и намека на физическое воспитание. На детей постоянно сыпались удары. Секли всех без исключе­ния. Из дневника воспитателя малолетнего французского короля Людовика XIII можно, например, узнать, что юный монарх 15 мая 1610 г. был коронован, а 17 сентября того же года «довольно жестоко высечен» наставником.

В школах элементарного обучения царило словесное мнемоническое обучение. Тем не менее, наметился известный прогресс в формах и методах преподавания и учения. В XVI в. в преподавании родному языку отказываются от автоматического запоминания отдельных слов и обучают по звукам и буквам. Появляется школьная доска. В XVII в. повсюду вместо угля пишут перьями. В середине XV в. в обучении счету переходят от римских цифр к арабским. Наряду с абаком в XVII в. появляются кубики и жетоны, применявшиеся в дальнейшем вплоть до конца XVIII в.

Учебных пособий, приспособленных для детей, фактически не существовало вплоть до XVI в. Затем появляются особые учебники для школьников, например, упомянутые выше «малые Катехизисы». Они были доступнее и меньше по объему, чем те, которыми пользовались учителя.

Распространение элементарного образования шло медлен­но и трудно. Большой урон образованию народа причиняли войны. Во время 30-летней войны (1618–1648) исчезали шко­лы, гибли учителя.

Элементарное образование можно было получить прежде всего в городах. В сельской местности царило невежество.

Полное начальное образование было доступно лишь верхушке общества. Масштабы и качество элементарного обучения в Западной Европе в первые десятилетия XVII в. были столь удручающими, что французский ученый Ш. Летурно, оценивая их, пишет: «Если Европа не оглупела окончательно, то только потому, что вследствие малого числа особенно низших школ масса населения вовсе не училась и жила в относительно здоровом невежестве».

Учебные заведения повышенного общего образования XV – первой трети XVII в. генетически так или иначе были связаны с предшествовавшими городскими и церковными школами.

^ Городские (латинские) школы, возникали как ответ на развитие торгово-промышленной европейской цивилизации. В XV в. городские школы были во всех крупных городах Западной Европы. В XVI–XVII вв. их сеть продолжала расти. Городские школы носили более светский характер по срав­нению с прежними учебными заведениями. Эта перемена коснулась организации и программ. Постепенно городские школы вышли из-под церковного управления и подчинялись местным и общегосударственным властям. Церковь, впрочем, оставила за собой особое влияние. Это выражалось прежде всего в школьном воспитании, которое было построено на религиозных основах. Главами, преподавателями школ зачастую были служители церкви.

В Центральной Европе особую роль в «учреждении и реформировании городских школ сыграли педагоги Реформации. Одним из первых шагов явилось учреждение М. Лютером в Эйслебене низшей и высшей латинских школ»(1527). Спустя два десятилетия в Германии появилось еще шестьдесят протестантских городских школ. Их деятельность регламентировалась рядом документов: «Учебный план Эйслебена» И. Агриколы (1527), «Саксонский учебный план» И. Меланхтона (1528), «Учебный план» И. Бугенгагена (1528), «Вюртембергский учебный план» И. Бренца (1559) и др.

Первую крупную протестантскую городскую школу в Эйслебене возглавлял И. Агрикола. Программа высшего отделения включала изучение «школьного Катехизиса» на немецком языке, церковное пение, латинскую грамматику и литературу, изучение сочинений древнегреческих авторов, беседы на «мирские темы». Для последних использовалась «Педология» Мозеллана (первое издание 1518 г.). В этом пособии предлагались примерные образцы бесед о сборе винограда, птицеводстве, супружестве, личной гигиене, этикете, театре и пр.

Программа высшей городской школы постепенно усложнялась и обогащалась. Так, Меланхтон, развивая идеи И. Агриколы, дополнил программу преподаванием древнегреческого и древнееврейского языков. В центр учебного процесса было поставлено изучение латинского языка и литературы. Были определены три этапа 5-6-летнего изучения грамматики, чтения произведений Теренция, Плавта, Эзопа и других греко-римских классиков, сочинений на латинском языке П. Мозеллана, Эразма Роттердамского и других авторов. Последователи Меланхтона (И. Бугенгаген, И. Бренц, И. Вольф и др.) пошли еще дальше по пути обогащения программы городской школы, в частности, за счет расширения круга чтения классичес­кой греко-римской литературы.

В обычной городской школе господствовали вербальность и заучивание. Обратимся к свидетельству руководителя городских школ в Базеле Томаса Платтера. Ежевечерне ученики выучивали два латинских слова; по субботам – повторяли по памяти выученное за неделю. В старших классах в ходу были монологи, диалоги, диспуты на латыни; занятия для старшеклассников могли проходить в виде лекций. Состав классов формировали по уровню подготовки. Так что юные школяры нередко учились рядом со взрослыми молодыми людьми.

В городских школах были распространены театральные представления (мистерии), которые содействовали расширению культуры, эстетическому развитию учащихся. В качестве литературного материала использовались классические тексты (Плавта, Теренция и др.) и сочинения национальных писателей.

Кроме городских школ, в Центральной и Западной Европе были созданы другие учебные заведения повышенного обще­го образования: гимназии, грамматические и публичные шко­лы, коллежи, школы иеронимитов, дворянские (дворцовые) школы, школы иезуитов.

Первые гимназии появились в Германии. «Отцом» этих учебных заведений был Ф. Меланхтон. В «Саксонском учебном плане» предусматривалась третья ступень обучения, которая вместе с низшей и старшей городскими школами становилась гимназией. На третьей ступени предлагалось обучать наиболее способных учащихся. Программа на этой ступени расширялась: при изучении римской литературы прибавляли сочинения Цицерона, Вергилия, Овидия. Учащиеся должны были сами упражняться в сочинительстве латинских виршей. Вместо латинской грамматики планировалось преподавание диалектики и риторики. В стенах гимназии узаконили обязательное общение лишь на латыни. Меланхтон отрицательно относился к изучению в гимназии немецкого языка.

В 20-х гг. XVI в. многие немецкие городские школы были преобразованы в гимназии. Символом гуманистического образования оказалась гимназия, созданная в 1537 г. в Страсбурге И. Штурмом (1507–1589). Альфой и омегой обучения являлись классические языки и литература. В гимназию стекались сотни учеников. В 1578 г., например, здесь обучалось до трех тысяч учащихся. Помимо использования новых программ, в гимназии прибегали к оригинальным методическим приемам. Так, в ходу были персональные словари по древ­ним языкам.

Гимназиями был представлен едва ли не лучший тип общего образования того времени. В этих учебных заведениях вульгарная латынь уступила место классическому латинскому языку, формальная риторика – литературе, средневековая диалектика – математике. Было возрождено обучение древнегреческому языку, часто преподавали древнееврейский язык.

На фоне царившей суровой, палочной педагогики приемы воспитания в некоторых гимназиях выглядели свежо и ново. Так, в гимназии в Гейдельберге (Силезия), которой руководил Фридланд Троцендорф (1490–1556), существовало подобие ученического самоуправления. Ученики жили «республикой», избирая «сенат», «консулов», «трибунов», «цензо­ров». Каждый класс назначал «квестора», который помогал поддерживать дисциплину, и «эфора», ведавшего раздачей еды в трапезной. Глава гимназии носил титул «несменяемого диктатора». Провинившиеся гимназисты несли ответ перед пред­ставителями «республики».

Английские грамматические школы и их разновидность – публичные школы относились к тому же типу учебных заведений, что и городские школы и гимназии. Первые публичные школы были основаны в конце XIV – первой половине XV в.: в Винчестере (1387), Итоне (1449). Школы учреждались на частные пожертвования или королевские субсидии. В них происходили обучение дети состоятельных родителей, способных вносить высокую плату.

Заметную роль в укреплении гуманистического образования сыграла созданная в 1512 г. Дж. Колетом при участии Эразма Роттердамского Лондонская публичная школа. В ее программе записано следующее: «катехизис на английском языке, изучение наилучшими учениками классической ла­тинской и греческой литературы».

Коллежи появились во Франции в середине XV в. Эти учреждения ведут начало с постоялых дворов для неимущих школяров и стипендиатов. Первые коллежи возникли при Сорбонне и Наваррском университете. Статусом 1452 г. ученикам коллежа вменялось публично экзаменоваться на факультетах университетов. В XVI в. коллежи были платными и бесплатными пансионами и экстернатами. Ученики изучали частично или полностью курс наук соответствующего факультета. Постепенно коллежи отпочковывались в самостоятельные учебные заведения повышенного общего образования.

В учреждении коллежей участвовали представители католической и протестантской (гугенотской) партий. Так, статус коллежа 1452 г. был разработан кардиналом д'Эстувилем. Основал коллеж и лидер гугенотов – адмирал Колиньи; протестанты учредили в XVI в. несколько коллежей: в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне.

Масштабы деятельности коллежей росли. Так, в 1627 г. на севере Франции (Париж, Тулуза, Шампань) эти учебные за­ведения насчитывали до 25 тыс. учеников.

В коллеже особое внимание уделялось изучению латинской литературы и латинского языка. Ученики дважды в месяц писали сочинения на латыни. Во время каникул они должны были готовиться к очередным конкурсным сочинениям по классической литературе. Религиозное обучение осуществлялось вне стен учебного заведения. Учащиеся освобождались по средам и воскресеньям от занятий для отправления религиозных обрядов.

Среди учреждений такого типа выделялся основанный в Бордо М. Кордьером Гюэньский коллеж (scola aquitanica). Содержание десятилетнего обучения напоминало программу гимназии Штурма. При освоении классических языков и литературы акцент делался не на грамматике, а на разговорной практике. В отличие от германских гимназий в программу входило изучение родного языка. Довольно широко был представлен курс математики.

Школы иеронимитов (братьев общей жизни) учреждались религиозными общинами того же названия. К середине XVI в. в Германии, Нидерландах, Франции и ряде других стран насчитывалось до 150 школ иеронимитов. Среди выпускников школ были известные представители Возрождения, в частности, Эразм Роттердамский, Якоб Вимпфелинг, И. Сапидус и др. Школы возглавляли крупные педагоги-гуманисты. Так, широкой популярностью пользовалась просуществовавшая десять лет (1483-1493) и насчитывавшая в лучшие годы до двух тысяч учеников школа Сен-Лебиен в Девентере (Нидерланды), которой руководил А. Гегиус. В школах обучались дети всех сословий. Неимущие могли рассчитывать на бес­платное обучение.

Педагогическая атмосфера в школах иеронимитов во многом была пропитана идеей научить совместно работать и уважать труд. Школы были рассчитаны на 6-8 лет обучения. Программа была похожа на программы городских школ и гимназий. Религиозное обучение сочеталось с преподаванием классических языков и литературы, а также ряда светских наук. Так, в школе Сен-Лебиен изучали латынь, древнегреческий язык, основы математики и юриспруденции, логику, риторику, этику, философию. Содержание учебных дисциплин со временем менялось. Например, до 1480 г. в школах иеронимитов не изучали произведения классических античных авторов. Но на протяжении 1480-1525 гг. предметом изучения сделалась классическая латынь, в программу ввели произведения Плавта, Теренция, Цицерона, Вергилия, Горация, Сенеки, Саллюстия, Плиния, Ювенала, Марциала.

Особое место в системе западноевропейского школьного образования XV – начала XVII в. занимали традиционные учебные заведения для дворянства – дворцовые школы. Подобные учреждения получили распространение в небольших государствах Германии и Италии: в Мейссене, Вероне, Падуе, Вене­ции, Флоренции. Дворцовые школы своеобразно ответили на новые веяния в педагогической теории и практике. В них причудливо сочетались враждебность к новой образованности и следование идеям Возрождения. Обыкновенно учащихся дворцовых школ готовили к деятельности на государственном, военном и церковном поприщах. Программа была несколько объемнее гимназической и была близка университетской. Лучшие дворцовые школы (например, в Мантуе под руководством В. де Фельтре) обращали особое внимание на умственное и физическое развитие воспитанников, в результате чего были объединены лучшие традиции рыцарского воспитания и новые идеи гуманистического образования.

Б. де Фельтре был приглашен в Мантую для воспитания детей герцога Гонзаго. В числе воспитанников оказалось до 80 отпрысков знати и представителей высших сословий Мантуи. Так появилось учебно-воспи­тательное учреждение Дом счастья. По суждению В. де Фельтре, воспитание должно было содействовать гармоническому развитию «тела, ума и сердца». В школе дети постоянно и много упражнялись физически: занимались верховой ездой, спортивной борьбой, фехтованием, стрельбой из лука, бегом, плаванием; проводились военизированные игры. Наставники следили за соблюдением воспитанниками правил личной гигиены, умеренности в еде. Девизом умственного образования были слова В. де Фельтре: «Я хочу научить учеников мыслить, а не болтать вздор». Основой учебной программы являлись классические языки и литература. Предпочтение отдавали чтению и комментированию поэм Гомера, произведений Демосфена, Вергилия, Цицерона. Кроме того, изучались математика, логика, живопись, музыка, правила этикета, осваивалось искусство танца.

Педагогическим новшеством было совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Важное место занимало нравственное воспитание, окрашенное христианской религией (Витторино де Фельтре лично преподавал религию). Руководитель Дома счастья избегал телесных наказаний («в одной любви заключается радость и достоинство учителя»). Особое значение придавалось пробуждению у учеников стремления к самосовершенствованию («умственному честолюбию»).

Б. Гуарини непременными компонентами школьного обучения считал не только классическое образование, но и новые языки и литературу, естественнонаучную подготовку, что явно шло вразрез со средневековой традицией. Оценивая педагогическую значимость подобного образования, Б. Гуарини указывал: «Ни одна из отраслей знания не охватывает такого множества предметов, как та ученость, которую я пытался описать». Школа для знати в Ферраре, которой руководил Б. Гуарини, давала такое образование. Здесь было больше, чем обычно, занятий по естественнонаучному циклу, велось обучение некоторым профессионально-трудовым навыкам.

Прочные позиции в сфере повышенного образования заняли в XVI-XVII вв. школы иезуитов. Орден иезуитов стремился взять на себя воспитание господствующих классов и тем самым захватить влияние на политическую и общественную жизнь Европы.

Первые коллежи иезуитов были открыты в европейских столицах: Вене (1551), Риме (1552), Париже (1561). Обычно плату за обучение не брали, поэтому у иезуитов могли учиться талантливые выходцы из низов. В 1600 г. в Европе насчитывалось до 200 коллежей иезуитов. Во Франции, например, в середине XVII в. в одной лишь Иль-де-Франс насчитывалось до 14 тыс. учеников коллежей св. Лойолы.

У иезуитов обучался цвет католического дворянства. Знаменитым на всю Европу был ряд учебных заведений иезуитов, например, Ла Флеш во Франции. Иные из видных европейских деятелей весьма лестно отзывались о педагогической деятельности ордена св. Лойолы. «Следует брать пример со школ иезуитов, ибо ничего не может быть лучше их», – утверждал английский философ и политик Ф. Бэкон (1561–1626).

Среди воспитанников иезуитов было немало крупных уче­ных, писателей, философов, политиков (Ж. Боссюэ, Р. Декарт, П. Корнель, Ж.-Б. Мольер и др.). Правда, позже некоторые из них отреклись от своих учителей. Вольтер, например, писал: «Отцы научили меня лишь немного латыни и глупостям». Ему вторит Г. Лейбниц: «Иезуиты в деле воспитания остались ниже посредственности».

Во многом от иезуитов идут традиции жесткой централизации и регламентации школьного дела. Школьными уставами иезуитов 1588, 1599, 1614 гг. генерал ордена назначал ректоров коллежей, которым, в свою очередь, подчинялись префекты, преподаватели и надзиратели учебных заведений. Генералу ордена каждые три года подавался каталог с поименным указанием состава учащихся и преподавателей.

Иезуиты сочетали реакционные педагогические установки и сравнительно эффективные приемы и методы воспитания и обучения. Значительное число учебных заведений св. Лойолы были интернатами. Иезуиты стремились к тому, чтобы дети забыли своих родителей и полностью перешли под влияние ордена. Главным принципом жизни в интернате было слепое подчинение авторитету наставника. Чтобы приобрести такой авторитет, предлагались три главных способа действий: заслужить доверие, заслужить любовь, заставить бояться. Учителю следовало выступать как бесстрастному судье. Педагог должен был заставить ребенка понять, что любой его проступок будет известен и наказан (лучше воздействовать «страхом бесчестия, нежели наказания»).

В коллежах иезуитов заботились о здоровье учащихся. Здесь ученики упражнялись в гимнастике, верховой езде, плавании, фехтовании. Школьные помещения были просторными, чистыми, хорошо освещенными. Учеников ограждали от перегрузок. Занятия в классах длились не более пяти часов ежедневно. Учебный год был коротким – 180 дней – и прерывался частыми каникулами, праздниками, экскурсиями. Преподаватели предпочитали мягкое обращение с учениками, поручая телесные наказания товарищам провинившихся и специальным «корректорам». В коллежах процветали нездоровое соперничество, взаимная слежка и доносительство.

Школьные уставы объявляли «центром образования» религию. В коллежах иезуитов особенно сильна была нетерпимость к иным конфессиям и убеждениям.

В программу коллежа, рассчитанную на пять лет обучения, входили латинский и греческий языки, античная литература, катехизис на латинском языке, элементы истории, географии, математики, естествознания. Программа распределялась по двум основным циклам: младшие «грамматические классы» и старшие «классы риторики.

Древние языки и литературу осваивали усердно, читая античных авторов, особенно Цицерона. Произведения античной литературы использовались в основном в качестве текстов для упражнения в красноречии. Гуманистический смысл произведений выхолащивался, главным образом в них ценилось осуждение «нравственно-соблазнительного». Программы по истории и географии были оторваны от национальной почвы. Преимущественно ученикам преподносились сведения из древней истории. Иезуиты исходили из убеждения, что знание национальной истории «служит на гибель тому, кто ее изучает». Правда, в конце XVII в. в преподавании истории и географии произошли известные перемены, в частности, стали использоваться географические карты с учетом тогдашних открытий. Однако, в сущности, иезуиты были всегда противниками обновления содержания образования. Лишь в конце XVII в. в коллежах стали давать сколько-нибудь серьезные естественнонаучные знания. До этого природа оставалась для учеников «закрытой книгой». В лучшем случае, как это было в Ла Флеш, преподавались геометрия и искусство фортификации.

Метода обучения была тщательно продумана и регламентирована. Например, при изучении латыни полагалось ежедневно заучивать не менее 3 – 4 строк текста. Учебный день начинался с повторения материала предыдущего урока. Точно так же учебная неделя начиналась с повторения усвоенного на предшествующей неделе. Новый учебный год открывался обзором пройденного в предыдущем году. Начало занятий в «классах риторики» предварялось кратким повторением программы «грамматических классов». Девизом служил лозунг: важнее основательность, чем объем знаний.

Излюбленным дидактическим приемом являлись разного рода соревнования: пар, групп, младших и старших классов, старост – «декурионов» и пр.

В XV-XVI вв. продолжался рост сети университетов. В XV в. в Европе насчитывалось до 80 университетов, в сле­дующем столетии – уже около 180. Росло и число студентов в отдельных университетах. Так, в университете Лёвена (современная Бельгия) количество записавшихся студентов составляло с 1426 по 1485 г. ежегодно в среднем 310 человек, а с 1528 по 1569 г. – 622 человека (т.е. увеличилось вдвое). Некоторые университеты были просто огромными по составу. Так, в Саламанкском университете (Испания) в 1600-х гг. насчитывалось ежегодно более 6 тыс. студентов.

Высшее образование оказалось ареной соперничества представителей уходящей образованности и новой. Создание новых и реорганизацию уже существовавших университетов брали на себя римская католическая церковь, деятели Реформации и Возрождения.

Так, в германских государствах в XVI-XVII вв. действовали семь университетов (в Кельне, Лейпциге, Вене и др. городах), контролировавшихся Ватиканом. Они являлись опорой традиций схоластической образованности. Свои университеты (studio superiora) открывал орден иезуитов. Университетский курс у иезуитов распадался на два цикла: трехлетний философский и четырехлетний теологический. В основе занятий философией лежало изучение аристотелизма в католической интерпретации. Кроме того, в первом цикле изучались в небольшом объеме математика, геометрия и география.

Из-за усиления связей с феодальной аристократией и католической церковью многие университеты оказались в стороне от гуманистического движения Возрождения.

Первым бастионом Реформации в системе высшего образования в Германии стал реорганизованный М. Лютером и Ф. Меланхтоном Вюртембергский университет (основан в 1502 г.). Этот и другие протестантские университеты XVI в. (Марбургский, Кенигсбергский, Йенский, Гельмштадский и др.) выходили из-под контроля Ватикана и поступали в под­чинение светским властям.

В Англии центром влияния Реформации на университетское образование оказался Кембриджский университет. Осуществленные ^ У. Тинделем (1484-1536) и Х. Латимером (1485-1555) перемены привели к демократизации студенчества, в социальном составе которого устойчивое и заметное место заняли представи­тели третьего сословия.

Ряд университетов превратился в центры образованности в духе Возрождения. Поначалу это были университеты Италии (в Павии, Флоренции, Падуи, Милане, Риме). Под влиянием основателей национальной литературы (Данте, Бокаччо, Петрарки) предметом увлечения многих стали культура и искусст­во античной эпохи.

Крепостью новой образованности сделался Парижский университет, где изучали не только латынь и римскую литературу, но и древнегреческий язык (с 1458). В 40-х гг. XVII в. в программе французских университетов появились сочинения Р. Декарта. В университетах Франции в XVI-XVII вв. существенно переменилось преподавание истории и географии. Вместо анекдотических и малодостоверных сведений изучали подлинную науку, используя глобусы, карты великих географических открытий.

Яркий пример высшего учебного заведения, дух преподавания в котором был созвучен идеям Возрождения, – это Страсбургский университет (1621). Он вышел из гимназии, а затем академии И. Штурма. Очагами гуманистического образования оказались и другие университеты Германии (во Фрайбурге – 1457, в Вюртемберге – 1502 и др.), Оксфордский университет в Англии. В последнем, например, был профессором Эразм Роттердамский.


Попытайтесь самостоятельно дать определение представленным здесь понятиям и терминам, а затем с помощью приводимого ниже словаря проверьте, правильно ли понимаете Вы эти слова.


1. Эпоха 37. Протестантские школы

2. Эталон 38. Догматика

3. Оплот 39. Инквизиция

4. Земная юдоль 40. Иезуиты

5. Наследие 41. Индустриальное общество

6. Педагогическая триада возрождения 42. Конгрегации

7. Этнос 43. Псалмы

8. Гражданское воспитание 44. Служители культа

9. Аскетизм 45. Клерикализм

10. Еретик 46. Мнемоническое обучение

11. Пафос 47. Педология

12. Солярии 48. Вербальность

13. Принцип соревновательности 49. Вирши

14. Конфессия 50. Диалектика

15. Обличать 51. Риторика

16. Догматическое (изучение) 52. Альфа

17. Богословы 53. Омега

18. Ученые мужи 54. Сенат

19. Скепсис 55. Консул

20. Гипертрофированное обучение 56. Трибун

21. Энциклопедическое образование 57. Цензор

22. Схоластика 58. Квестор

23. Аристотелизм 59. Эфора

24. Антигуманность 60. Королевские субсидии

25. Фразерство 61. Акцент

26. Фанатизм 62. Иеронимиты

27. Классическое языковое образование 63. Выхолащивался

28. Утопия 64. Интернат

29. Религиозный аскетизм 65. Фортификации

30. Несокрушимость 66. Регламентирована

31. Выхолощен 67. Реорганизация

32. Филологическое образование 68. Теологический

33. Реформация 69. Интерпретация

34. Католическая ортодоксия 70. Бастион

35. Религиозный антропологизм 71. Демократизация

36. Умеренные течения и радикальные течения


elektronnij-monitoring-kompleksnih-proektov-modernizacii-obrazovaniya-bil-sozdan-v-2007-godu.html
elektronnij-portfolio-kak-sredstvo-povisheniya-kachestva-obucheniya-na-istoricheskom-fakultete-belorusskogo-gosudarstvennogo-universiteta.html
elektronnij-sbornik-gosudarstvennih-standartov-sistemi-bezopasnosti-truda-stranica-5.html
elektronnij-solovej.html
elektronnij-uchebnik-po-internet.html
elektronnij-uchebno-metodicheskij-kompleks-po-discipline-anglijskij-yazik-dlya-studentov-specialnostej-stranica-13.html
  • abstract.bystrickaya.ru/1obshaya-harakteristika-specialnosti-stranica-2.html
  • paragraph.bystrickaya.ru/lekciya-0-konspekt-kursa-lekcij-specialnosti-napravleniya-kvalifikaciya-specialista.html
  • tetrad.bystrickaya.ru/vesennij-prazdnik-artu-telegmata-ocherki-istorii-i-kulturi-grekov-ukraini-ot-antichnosti-do-nashih-dnej.html
  • desk.bystrickaya.ru/plan-osnovnih-organizacionnih-meropriyatij-ministerstva-zdravoohraneniya-novosibirskoj-oblasti-na-2011-god-novosibirsk-2011-stranica-10.html
  • knigi.bystrickaya.ru/socialnoe-partnerstvo-kak-mehanizm-vzaimodejstviya-vlasti-biznesa-i-obshestva.html
  • prepodavatel.bystrickaya.ru/uchebnij-kurs-kulturologiya-dlya-studentov-obuchayushihsya-na-dnevnoj-forme-obucheniya-so-specialnost-03-05-01-yurisprudenciya.html
  • lesson.bystrickaya.ru/odnoetazhnoe-derevyannoe-zdanie.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/razvitie-tvorcheskih-sposobnostej-na-uroke-i-vo-vneurochnoe-vremya-doklad.html
  • urok.bystrickaya.ru/prezident-marionetka-ubijstva-etih-sovetskih-evreev-ochen-ne-prosta-poskolku-dlya-ee-raskritiya-trebuetsya-razgresti.html
  • bukva.bystrickaya.ru/osnovi-kriminalisticheskoj-taktiki.html
  • grade.bystrickaya.ru/nazvanie-raboti-i.html
  • teacher.bystrickaya.ru/glava-17-kak-krishna-potushil-lesnoj-pozhar-a-ch-bhaktivedanta-svami-prabhupada-krishna-verhovnaya-lichnost-boga.html
  • laboratornaya.bystrickaya.ru/programma-seminara-stranica-11.html
  • zanyatie.bystrickaya.ru/skolkovo-oformit-sotrudnichestvo-s-nauchnimi-centrami-velikobritanii-1-0-16-sentyabrya-oficialnie-novosti-4.html
  • education.bystrickaya.ru/2-istoricheskoe-razvitie-repertuara-rol-knizhnoj-liriki-b-p-kirdan-russkij-folklor.html
  • literature.bystrickaya.ru/dleld-medicina-dstemes.html
  • teacher.bystrickaya.ru/esli-u-vashego-rebenka-povrezhdenie-mozga-ili-u-nego-stranica-5.html
  • knowledge.bystrickaya.ru/obrazovatelnaya-programma-g-osudarstvennogo-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya-specialnaya-korrekcionnaya-nachalnaya-shkola.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tema-3-abioticheskie-faktori-sredi-kratkij-kurs-lekcij-krasnodar-2009-udk-591-5-595-7078-bbk-28-681.html
  • grade.bystrickaya.ru/mo-svetlovskij-gorodskoj-okrug-municipalnoe-byudzhetnoe-obrazovatelnoe-uchrezhdenie.html
  • kontrolnaya.bystrickaya.ru/programma-socialno-ekonomicheskogo-razvitiya-goroda-krasnoyarska-do-2020-pasport-programmi-stranica-9.html
  • books.bystrickaya.ru/doklad-o-rabote-pyatogo-soveshaniya-konferencii-storon-stranica-3.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/videoglazok-fenomen-rossijskogo-telenablyudeniya.html
  • portfolio.bystrickaya.ru/p-goda-rozhdeniya-urozhenca-grazhdanina-zaregistrirovannogo-po-adresu-ustanovil.html
  • tests.bystrickaya.ru/lekciya-7-8-izmeneniya-v-foneticheskoj-sisteme-v-sredneanglijskij-i-novoangliiskij-periodi.html
  • ucheba.bystrickaya.ru/programma-obucheniya-professionalno-orientirovannomu-obsheniyu-na-inostrannih-yazikah-klassicheskie-universiteti.html
  • laboratory.bystrickaya.ru/vochelovechenie-hrista-rudolf-friling.html
  • uchit.bystrickaya.ru/tema-netradicionnie-istochniki-energii.html
  • school.bystrickaya.ru/denezhno-kreditnaya-sistema-i-rinok-ssudnogo-kapitala-chast-9.html
  • report.bystrickaya.ru/instrukciya-po-sostavleniyu-oformleniyu-i-soglasovaniyu-rabochej-programmi-uchebnoj-disciplini.html
  • books.bystrickaya.ru/brand-and-branding-1-tretyak-v-p-moskva-rossiya-voprosi-dlya-obsuzhdeniya.html
  • lecture.bystrickaya.ru/43-orientaciya-na-lichnostnij-podhod-pri-podgotovke-igra-v-sisteme-sredstv-lichnostno-orientirovannogo-obucheniya.html
  • bystrickaya.ru/yadernie-vzrivnie-tehnologii-kogda-s-nimi-luchshe-chem-bez-nih-chast-2.html
  • knigi.bystrickaya.ru/shema-logicheskogo-umnozheniya-i-uchebnoe-posobie-po-kursu-organizaciya-evm-kompleksov-i-setej-chast.html
  • uchebnik.bystrickaya.ru/vhodilo-li-meropriyatie-v-plan-na-2011-g-utverzhdennij-rektoratom-kolichestvo-uchastnikov-vsego-zarubezh.html
  • © bystrickaya.ru
    Мобильный рефератник - для мобильных людей.